安徽省教科研[98]29号课题

文章来源: 教科室    发布时间: 2012-06-15 19:39:56    浏览量: 2608
 1、本课题1998年4月申请立项时使用的正式名称是“中语教学宏观育人目标及基本操作规程”,省教委行文批准启动实验以后,在同仁议论和媒体报道中又被称作“134‘人课’教学体系”。个人深知,中语教学为世纪性难题之一,其中诸多奥秘有待探索揭示,“体系”二字实不敢妄居,只是着眼于课题的研究宗旨及板块构成,为使课题内容更简明、形态更具体、识记和操作更为方便,“134”三个数字倒不失为一种朴素的概括,在此不妨袭用并对其含义加以阐释。
“1”是树立一个中心:立足于基础教育发展的实际和跨世纪人才培养的需要,通过自觉的语文教学活动,开发、优化受教育者知、情、意诸方面的潜能素质并发挥其综合效应,使之获得生存、发展必须具备的听说读写齐全的语文能力。
“3”是确定三个支点:这是中心目标(或称本然目标)的分解,又是实现中心目标的基本途径和操作规程。
之一,情意熏陶。作为中语教学的一项独特的育人功能,其基本过程是教师虔诚地依托教材,充分发掘、准确把握教材的情意因素,引导学生披文入情,相机点化,使之在丰富生动的艺术形象和精美得体的言语佳境中领略感悟,从而达到逐渐优化其情感、道德、意志、性格等非智力因素的目的。换言之,作为情意宝藏的中语教材对学生心理、个性的作用,是通过适当的教学过程形成足以产生熏陶效应的“引力场”,潜移默化,而不是抽象分析、强化灌输,要学生对课文其人其事贴上标签做立竿见影的机械的模仿。
之二,思维规范。思维是人脑的机能,按其活动形式和基本规律划分,主要有逻辑思维和形象思维两大类。科学研究告诉我们:思维与语言是相互依存、相互促进的。充分利用中语教材提供的范例,让学生辩证地看待概念、判断、推理及表象、想象之间的关系,并根据学生学习、生活、成长的需要,帮助他们将所得知识用之于实际,是优化学生思维品质、培养创造型人才的基本的教学活动之一。规范的思维,应该是健全的,即逻辑思维与形象思维并重,模式认知与事理领悟并重,结果与过程并重;应该是科学的,即求同与求异并重,开放与聚敛并重,精细与模糊并重;而不应该偏颇、狭窄和隔靴搔痒,更不应该因过“度”而畸变,走向“思维规范”的反面。
之三,语文训练。语文训练与教学活动有什么不同?语文训练是指根据中语教学大纲要求及教材和学生实际,有计划有步骤地以让学生获得听说读写的方法、技能及相应的调节机制为目标的语文实践过程;而语文教学活动则是全面的(课堂内外的各种形式活动)和全程的(一次性教学过程的始终和学年、学段的教学过程的始终),其中教学任务有显性的也有隐性的,有明确的也有模糊的,有本然的也有关联的,质言之,语文教学活动的某些部分应该进行、适于进行有目的的针对性训练,而另外部分则是不能训练(如情意方面的)或无须训练(如关于自然科学知识和历史文化常识等)。应该指出:我们所说的语文训练是语文教学活动的重要组成部分,具有鲜明的“智育”色彩,但与“应试教育”体统中的“纯工具化”“纯技术化”的“双基题海”战术毫无共同之处。无论是单项的初级的训练,还是综合的高级的训练,都必须遵循母语习得与语文学习统一的基本规律,不能把学习、使用语言文字简单地看做语文知识学习+语文知识运用的技术化过程。事实证明,不通过必要的语境感悟和足量的语言材料的积累,也就不能获得语文行为的操作技能及相应的调节机制。
“4”是坚持四条原则:这是设计中语教学方案的理性依据,也是检测中语教学行为的粗略标准。
第一条,文道统一的原则。这条原则,既体现在整体,也适用于局部,深刻反映了语文学科的特点和本质,是中学语文教学中最基本最重要且带方向性的一条原则。在阅读教学中,一般的过程是从形式到内容,再从内容到形式;特殊情况下,授文传道的要求可因课文及学生实际而有所侧重,但“明道”要“以文”,“悟文”要“因道”,任何情况下都不能牵强附会或片面地强化灌输。在作文教学中,要树立“反映”“表达”的观念,引导学生对周围世界用眼去看、用耳去听、用心去感受,口说笔写不仅要“有物”“有序”“有理”“有情”,而且要力戒臆造和虚夸。背离文道统一原则的阅读教学,势必造成学生语文学习兴趣的衰减和思想方法的畸形;而背离文道统一原则的作文教学,更有可能扭曲学生的心灵和人格,贻害无穷。
第二条,“主导”为“主体”服务的原则。学生是教育的对象,又是学习的主人,掌握知识、提高能力、培养品德、形成个性,都必须通过他们自身参与教学活动并发挥主观能动作用才能达到目的。语文教学尤其不可忽视主体作用。以阅读教学而言,语言文字作为符号系统,反映社会现实、表达思想感情具有间接性特点,学习课文特别需要学习者主动参与,在感知的基础上发挥联想、想象,含咀之,探求之,领悟之,内化之。以写作教学而言,对社会生活、人物事件的观察、体验、评价,对材料的搜集、整理、取舍,对文章中心的确立、结构提纲的拟定、语言文字的组织,都只能让学生在实践中学会实践,而不能“坐享其成”。当然,教师是教育者,负有“传道授业解惑”的使命,既不能主宰一切包办一切,置学生于消极被动的“容器”地位,也不能仅仅充当学生“顾问”,更不能对学生放任自流。但教师的“主导”作用必须以尊重学生“主体”地位为前提,以开发学生知、情、意诸方面潜能素质、促使其健美个性的形成和语文能力的提高为准则,离开“主体”,也就谈不上“主导”。
第三条,课内与课外联系的原则。“大语文”教育思想是中语教育科研的重大收获。我们肯定,课堂仍是语文教学的主要阵地,课内教学仍是以教材为主,但不能局限在课堂以内和教材之中,必须走出课堂走出课本,到生活实际中去教学语文、运用语文。这是因为语文与社会生活、与人的潜能素质有着天然的联系。无论是最初的语言还是晚后的文字,都是源于生活又服务于生活,是人的潜能素质发展的结果又促使人的潜能素质不断进一步发展。事实证明,坚持课内与课外联系的原则,或内引(把学生已有的生活经验引入教学),或外联(把课内学得的成果延伸到生活中去),或内外比较(选择时文与课文对比),或开展课外活动(阅读摘抄、收视述评、社会调查、诗文创作、短剧演出、编报办刊等),拓宽了语文教学的渠道,也就是拓宽了争取综合效应、贯彻育人宗旨的渠道。刘国正先生说得好:“只有双翼并举,才能自由飞翔。”
第四条,“教书育人”与“可持续发展”融合的原则。“面向现代化,面向世界,面向未来”的社会主义中国教育必须培养出德智体美劳全面发展的人格健全、个性健美的创造型人才,所以对“教书育人”的法则应该有新的理解。学生的智力因素与非智力因素原本互相联系、互相影响,孤立地实施德育并不能让学生在品德方面真正得到修养;即使取得了这方面的单项成果,也并不能就可称作适应国内国际形势需要的“新人”。中语教学得天独厚,具有多方面育人功能,绝不能自我萎缩。必须引进“可持续发展”的战略思想,摆脱“应试教育”和“科技至上主义”的羁绊,不以短期行为的所谓“效果”影响学生往后的进一步发展,要在优化学生语文整体素质,帮助学生发展创造性思维能力和创新能力、养成良好的听说读写语文习惯上下功夫。
综合以上各层大意,课题的基本内容可以概括表述为:在四条原则指导下开展语文教学活动,通过必要而合宜的情意熏陶、思维规范和语文训练的过程,使学生知、情、意诸方面潜能素质得到开发和优化,从而获得生存、发展必备的听说读写齐全的语文能力。据比可以得到一个相对稳定的教学范型,形成一种模式:
情意熏陶
有理性依据的自觉 思维规范 生存、发展必备的
的语文教学活动 语文训练 听说读写语文能力
由于语文能力不可能在短期的教学行为中形成,而是长期教育、培养和积累的结果,所以上述模式反映的是一定阶段实现语文教学目标的过程和规律.但长期是短期的相加。上述模式及其体现的教学思想和基本法则,对短期的教学行为,如一个单元、一篇课文的教学或一节作文课、一次演讲竞赛活动等教学方案的设计,可以看作原则上的提示和方向性的要求。
2、个人正式提出“语文课应该教成‘人课’的观点是在1992年秋冬之间,萌发中语教学必须另觅新路的想法比这还早,前后经过六七年时间,三四次改动文稿,终于在1997年12月由全国中语会会刊《语文教学通讯》在“封面人物”栏将文章刊出。究竟是什么触动了我的思绪、动摇了我的原有的语文教学基本观念并执着地要走出一条新路呢?概而言之,既有现实的因素,也有理论的因素。
大家知道,我们中语教学改革是紧随我国改革开放政策的实施和四个现代化事业的建设而起步的。1978年3月16日,吕叔湘先生在《人民日报》上发表了题为《当前语文教学中的两个迫切问题》的文章,揭开了我国社会主义现代化建设新时期语文教改的序幕。十几年过去了,仅中学语文教师,投身这一教改实践的就数以十万、百万,虽然取得了一些有价值的经验,造就了一些语文教育专家,涌现出一批语文教改新秀,促使语文教材几度更新,但从总体上看,吕先生当年提出的语文“教学效率低”“少慢差费”的问题并没有得到真正的解决。一年一度的高考测试,语文试题难度实际上不过中等,但人均失分率常为统测各科之最。大多数考生读不懂试卷上的浅近的文言文和普通现代文,不能根据大、小作文的要求定体立意、选材布局和自觉地遣词造句,甚至面对多次重复过的常识选择题也往往凭“占卜”来瞎蒙。在我们周围,初中生不必说了,就是高中毕业生,按《大纲》要求,有多少能说语文“过了关”?听说读写四种语文能力在现实中缺一不可,但当今中学生四种能力兼备者能占百分之几?有些能一、二而不能三、四,有些甚至一无所能,在语文课堂上战战兢兢、糊里糊涂地挨了十几年、混了十几年。这些学生不能动笔,一动笔就是错别字和病句连篇;不能动口,一动口就结结巴巴、语无伦次;“听”抓不住重心,“读”分不清层次。当代大教育家叶圣陶先生说:“语文教学要做到让个个学生善于使用这个工具(大多数善于使用还不够),才算对极大地提高整个中华民族的科学文化水平尽了份内的责任,才算对实现四个现代化尽了分内的责任。”本来语文教学的对象是母语,有基础、有环境,课文又多具情意、趣味因素,为什么学生大多厌学、怕学、学不好,以至于成为导致现实社会中“汉语大滑坡”的原因之一?这种状况绝对不能视若无睹,但根源又到底在哪里呢?
有人引“教不严,师之惰”的古训,归咎于语文教师,以为中语教学现状如此不如人意是中学语文教师工作懈怠、业务能力薄弱所致。不可否认,这里有中学语文教师业务修养不高、责任心不强的原因,但个人认为,这决不是主要原因。应该肯定,我国中小学教师队伍的主体部分还是值得信赖的:“教师辛苦”以中学语文教师为最,他们投入教改的精力及发表的论文、论著与兄弟学科横向比较可说毫不逊色。普遍性的教学质量问题只能与群体性的教学行为相关,而极少数人的素质偏低即使加上玩忽职守也不足以影响普遍性的教学质量。
美国教育家杜威说过:“失败是一种教育,知道什么叫‘思考’的人,不管他是成功或失败,都能学到很多东西。”承受着沉重的压力,经过了艰苦的探索,接受正反两方面的教训,我们的目光终于移过中语教学的枝枝叶叶而投向其根本,即:中学语文学科的性质是什么?中语教学的目的、任务是什么?这起统帅作用、决定中语教改方向的基本观念问题,语文教育界十几年中虽有几次讨论却一直未能解决。最初,权威人士发出的是“不可……不可……”的警告,让人战战兢兢无所适从。近据庄文中先生介绍:“关于语文的性质有种种说法,一元论者认为是工具性,二元论者认为是工具性和思想性,多元论者认为是工具性、思想性、文学性和知识性等。”(《中学语文教学》1994、12、5)东坡先生在《反传统,不在于方法,而在于思想》中也反映了同样的问题:“语文是什么?语文教学干什么?现在仍然在扯皮。把语文教学看作是文学教育,看作是审美教育,看作是政治教育,看作是道德教育,看作是思维教育的议论与作法,真是说不清、道不完。”(《语文教学通讯》1995、2、31)这正是问题的症结。按规律说,教学质量产生于教学行为,教学行为受制于教育观念,当中学语文的学科性质和教学目的、任务在广大中学语文教师和语文教育工作者的头脑里仍是混淆不清、模糊一片的时候,教学行为会是科学或比较科学、教学质量能是理想或比较理想的吗?在“全局性盲目”的前提下,虽有“局部的清醒”,也只能是力不从心,事与愿违了。
有人可能要反驳上述观点:“语文工具观”是叶圣陶先生教育思想的重要组成部分,而且写进了修订的《全日制中学语文教学大纲》,怎么能说中学语文的学科性质和教学目的、任务的大问题一直没有解决呢?实践是检验真理的唯一标准,在此不妨做点理性思考和分析。
首先,应该肯定“工具论”的历史进步作用。语文设科始于1903年,人们议论其性质和任务大概也从此开始。在相当长的时间里,由于封建传统教育思想的影响和党内错误路线的干扰,语文课或以“读圣贤书”“代圣人立言”为目标,或以思想道德教育为宗旨,还曾以阶级斗争、灭资兴无作为压倒一切的中心任务。“工具论”结束了语文学科定性依附社会政治斗争的历史,确立了语文学科在基础教育课程体系中的独立地位,不仅纠正了学科教学上界限不清的偏差,而且有着启迪心志、解放思想的重要意义。正是在“工具论”指引之下,人们如释重负,一心一意钻研教材教法,开展教改试验。一时流派纷呈,中语教坛生气蓬勃,于漪、钱梦龙、魏书生、蔡澄清、洪镇涛等当代名师,正是这一时期中语教改大潮中涌现出来的典型。
其次,我们也不应该讳言“工具论”在理论上的疏阔和在实践中的无奈。作为“工具论”理论基石的“语言是工具”虽属经典判断,但这一判断借助于比喻形式,其内涵难免引出歧义。语言这种因交往而产生、因意义而存在的“工具”,既不同于生产工具,如机器或犁锄,也不同于生活工具,如筷子或手杖,不是外在于人的,而是人类思维和表达的工具,是人类独有的精神活动、生命活动的一种凭借。何况中语教材主体部分的课文不是语言的静态展示,而是语言运用的产物,除具有静态语言的一般的社会属性之外,还有着动态语言即言语的鲜明的时空印痕和个体色彩。“工具论”无视或无法表述中学语文学科这一本质特点,把实现“学习、使用祖国语言文字”的教学目标,简单地看作“语文知识学习+语文知识运用”的技术训练过程,一把“智育”双刃刀,既剔除了极“左”思想的庸俗社会学的污垢,又割弃了语言文字的人文内容即课文与习作的生命力的根基,使得中语教学的主体活动——阅读、写作由此进入形式主义的怪圈。轻思想内容重表现形式,轻情意熏陶重技能训练 ,重结果轻过程,重灌输轻感悟,中语教学课堂结构逐渐公式化、刻板化,越来越提不起学习语文的兴趣。有人曾经针对中语教学中形式主义的倾向呼唤思想道德教育,企图给“工具论”“壮肌补血”,“以便全面贯彻《大纲》要求”,而结果又是怎样呢?
现行全日制中语教学大纲开宗明义肯定语文的工具作用之后,的确又强调了“语文训练和思想政治教育二者是统一的、相辅相成的。”然而仔细领会《大纲》语意,语言仍是被看作外在于人的素质的东西,思想政治教育在语文教学过程中并不是固有的,只是为了“育人”的需要,才从外部“渗透”进去加以利用。这种“语文训练+思想教育”的模式相对于取消思想教育的“狭义工具论”,习惯上称为“广义工具论”。按照这种模式,在大环境尚“左”时,中学语文课极易上成“准政治课“或”准道德课“;在尚未进入业务自觉状态的中语教学同仁的手里,极易造成课文内容和形式的油水分离,或顾此失彼,或两败俱伤;在”应试教育“思潮泛滥的地方,崇尚数量,追求名利,一切”标准化”“科学化”,学生经常处于大题量、高难度、超常速的“强化训练”之中,思想政治道德品质教育“理所当然”地被排拒于中语教学领域之外,又怎么可能随心所欲“渗透在教学的过程中呢”?
全国中语会理事长刘国正先生指出:语文教学本来就存在偏于技术训练的问题,受到“应试教育”思潮的扭曲,更有不良的发展,陷入了误区。他说:“学生对学习语文失掉兴趣,负担沉重,教学效率低下,往往导致高分低能。”“如此严重的问题……,如题海战术,回答问题的作业与提高语文能力很少有关系,费九牛二虎之力得到的不过是除应试外百无一用的‘敲门砖’。特别是不允许学生独立思考,要求死背固定语句的答案,一个标点也不能有差。”由此可见,中语教学现状如此严重,一定程度上是受了“应试教育”的干扰和野蛮改造,但长期以来指导中语教学的‘工具论’本身无疑也存在着不科学的因素,容易与“应试教育”合拍并为其所用。我们不能指望在形式主义的“狭义工具论”或“语文训练+思想教育”的“广义工具论”的圈子里修修补补来解决吕叔湘先生指出的语文教学效率低的问题;我们必须强化内功,提高免疫力,放下包袱,解放思想,在基本观念上更新,找出一条真正属于中语教学改革、有利于充分发挥中语教育功能的路子来!
二、课题的特点及前景预测
1、《目标及规程》的第一个特点是确认中学语文学科的独立性,在教学中摆正了本然目标与关联目标的位置。
我们知道,语文教材中的课文,无论其题材、体裁属于哪一类,都是内容和形式统一的多维体,因而具有多种教育功能,可以由此确定多种教学目标。然而,语文课就是语文课。在基础教育课程系统中,语文课不同于政治课、公民课,不同于历史课、地理课、美育课,也不是这些学科的附庸,虽然在某些内容上彼此不乏相同、相近或相融、相通之处。当代伟大的教育家叶圣陶先生指出:语文学科“有它独当其任的任。”这个“任”就是我们所说的“本然目标”——通过开展必要而合宜的语文教学活动,对学生进行有成效的语文教育,达到培养、提高学生听说读写齐全的语文能力的目的;至于政治思想教育、道德情操教育、文化传统教育、个性审美教育、辩证唯物主义和历史唯物主义教育等,则是我们所说的“关联目标”。二者因课文构成的特点而相互依存、相辅相成,但不能没有主与次、重与轻、显与隐之分;或将二者并列,或将二者颠倒,或将二者之一勾销,都会由此造成不良的甚至严重的后果。以《察今》为例,在教学中应该怎样贯彻“古为今用”的原则?有人撇开课文语言和结构的实际,抽出“世易时移,变法宜矣”这一中心句孤立地讲解,另起炉灶引经据典进行论证:有人在讲解课文过程中引用大量现实生活中的材料逐层逐段地进行对照阐释——这些同志自以为“引入了时代活水”“加强了思想政治教育”,实际上违反了文言文教学的法则,等于取消了中学语文学科的独立性,“古”既不成其为“古”,“为今用”当然无从谈起,落个两败俱伤。根据“134‘人课’教学体系”的原则,其一般教学过程应该是这样:①引导学生学习“预习提示”,自读课文,先默读再诵读,读通、读懂,能用现代汉语对课文进行口译或笔译;②通过一定形式的练习重点掌握若干实词、虚词和文言句式;③分清段落层次,明确课文的中心论点、论据材料和论证方法;④启发学生漫谈学习心得,要求学生结合课文进行写作练习:或改写课文,或从课文引发观点,或对课文进行评论。当然不能说这是唯一科学的安排,但它基于课文和学生的实际,体现了中学文言文教学的特点,使得各项教学目标一一归位落实,同时相互联系、相互产生积极的影响,如①②③是④的基础和条件,④是①②③的延伸和运作,可以说每一步都有利于学生语文素质和能力的改善和提高。
2、《目标及规程》的第二特点是确认中学语文教学的特殊性,根据语文能力形成的规律,开展与之相应的丰富多采的教学活动。以上我们指出中语教学的“本然目标”就是中学语文学科“独当其任的任”。“狭义工具论”者不也认为中语教学“首要的专门的任务是学习、使用语言文字”、提高语文能力吗?这之间的区别在哪里?回答曰区别有二:①目标的内涵不同,②达标的的途径不同。“狭义工具论”者把语文能力看作操作技能,以为只要传授语修逻文有关知识、进行针对性强化训练就能收到预期效果;我们认为并非如此简单。借用章熊先生话说:言语技能训练与语言能力培养的关系既有联系又有区别。言语技能是使学生能比较熟练地掌握各种言语形式的技巧和要领,是指完成语文活动的具体行动方式;语言能力则是为了顺利完成语文活动而在个人身上经常而稳定地表现出来的心理特征,是指调节这些行动方式的心理品质、心理机制。经验和教训都告诉我们:为了获得某种言语技能,通过有针对性的传授知识和指导操作,只要方法得当,在一定的时间内的确能够见效;而语言能力则是在合乎规律的语文教学中进行长期教育、培养和积累的结果,是知、情、意的综合效应,不是短时间内通过针对性强化训练就能形成和提高的。当代大科学家钱学森对此颇有研究,说得深刻而又明白:“学讲外语,在加强班里强行灌输,能说到使外国人听懂是一项技艺,但要达到文理优美,有风趣,那就不是一项简单的技艺,而是文化教养即人的素质的问题。”
我们并不否认中学语文与兄弟学科之间在一定程度上存在着内容相互渗透、教法相互借鉴的关系,但“狭义工具论”无疑是语文教学思想和语文教学行为的一种异化现象。从中学语文课的特殊性出发,遵循语文能力形成的基本规律,我们重视必修本的教学,但并不将它定于一尊,而是鼓励自选篇目对教材做适量补充;我们重视课堂这块主阵地,提出“课课有个性,堂堂有特色”的标准,但从不轻视课堂以外的语文活动,不把语文学习局限在文字成品和书面语言的范围之内。这是实现中语教学“本然目标”的需要。课内、课外的一切语文活动都应围绕优化学生知、情、意诸方面素质以提高学生语文能力使之适应生存、发展需要这个中心,而不能急功近利,在单一刻板中自消自毁。
3、《目标及规程》的第三个特点是确认语文教育功能的基础性,将“可持续发展”的战略思想引入教学实践,使得中学语文学科因此更具有使命感,更有前驱力。
众所周知,中学教育属于基础教育,是提高全民族素质的奠基工程的重要组成部分。在基础教育课程系统中,中学语文虽是众多学科中的一门学科,但它得天独厚,在开发和优化受教育者的素质结构和能力结构过程中,没有任何别的学科能像它那样全面深刻地经常性地发挥作用,因此被看作基础的基础。然而反观现实,在相当长的一段时间里,在中语教学中,大题量、超常速、纯技术化的“双基训练”,不仅使道德情操教育、思想意志教育、兴趣个性教育等纷纷失落,同时在语文观念和语文实践上也因其误导而给广大中学生造成难以疗治的伤害。试想,对民族文化的精髓无心求索,对民族精神和美德无意承传,对民族语言文字不能规范使用,谈何提高全民族的素质!这样的“接班人”又怎么能担当建设祖国现代化事业的重任、迎接21世纪激烈的国际竞争的挑战呢?“狭义工具论”磨盘下榨出的“成果”,能够对上“应试教育”的口味,却妨碍了受教育者往后的进一步发展。从严格意义上说,这不是语文教育,而是反语文教育;不是有利于创造未来,而是有可能断送未来。多少年了,一直有人呼唤思想道德教育,希望以“教书育人”的传统原则来纠正中语教学“纯工具化”“纯技术化”的偏颇,可是在急切脱贫致富奔小康的历史背景下,缺乏唯物辩证思想的人们在“应试”与“应试教育”、“科技是第一生产力”与“科技至上主义“之间划上等号,加上行政干预,名利诱惑,“教书育人”的传统原则虽然依然正确,却显得软弱无力,无所用其能。教育是创造未来的事业,将“可持续发展”的战略思想引入中语教学实践,赋予“教书育人”以时代精神,也就是给中语教学注入了鲜活的生命力,使之抓住了深化改革,充分发挥自身应有功能的契机。在我们课题的研究者看来,中语教学,不仅它的“外延与生活的外延相等”,而且是中学教育大系统和社会历史大环境中的一个无限再生的能源;它不仅要为新世纪人才培养做出现实的贡献,而且应该做到也完全可以做到对人才的生存、发展负终生的责任。这就是我们否定盲人瞎马、拒绝急功近利而重新构建课题的出发点,是我们能够自觉保持进取态势、不因一失而丧气也不因一得而自足的根本原因。
综合《目标及规程》的上述特点可以看出:我们正在实验的这个课题除了有着严格的规定性和鲜明的排异性,同时还有着显著的开放性和巨大的包容性,而这正是便于操作、易于推广的重要条件。中语教学研究的某些分支可以在接受本课题的基本观念的前提下汇聚于架构之内,从而使课题的内涵更加丰富,结构更加完整,构建的模式更科学更具普遍意义。同时我们看到,近几年来,中语教学问题又有进一步暴露,更加引起全社会广泛关注和各界人士的深沉思索,寻求出路、提高效率是中学语文教师和有关专家、有关领导的共同意愿并以为己任。我们坚信,在广大中语教学同仁的共同努力下,最终定能走出一条能够真正体现中语学科特点,融科学性、艺术性于一炉的高效率的中语教学之路。
 
文字:汪南松图片:
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