特级教师：汪南松老师档案——作品选录（二）

导读“三要”

汪南松

     最近几年，见诸语文报刊题名“导读”的教学设计和题名“导读设计”的专栏专辑都在不断增多。事实证明，作为中语教学改革的一项成果，导读法已为广大语文教师和语文教学专家学者所接受。当前的要务应该是一边实践一边总结，使导读法由经验型而理论化，让更具明确性、条理性和普遍性的导读理论，更广泛、更深入、更有效地去指导导读实践，从而尽可能防止“盛名”与“其实”不符、导而不当的情况发生。为此提出“三要”，抛砖引玉。

               其一   要导上正轨

     导读法是“以学生为主体”来设计教学的，与“注入式”教学迥然不同自不待言，就是与“谈话”穿插其间的讲读法比较也有明显的带根本性的差异。在教学过程中，给学生“松绑”，让学生的地位由消极被动变为积极主动，无疑是教学思想和教学实践上的一大变革，然而，在解决旧的矛盾的过程中，新的矛盾又潜滋暗长并逐渐显露出来上升到主要地位。

    “注入式”旧的语文教学法遏制了学生的主动性和积极性，但是如果以为有了“主动性和积极性”就是一切，而不注意学生“出猎”的方向和途径，即是说不讲究主动性和积极性的科学利用，那么，后果有可能更为严重，因为谬误一旦形成为模式和习惯，就比无知离真理更远。

    这是不是危言耸听呢？

    大家知道，内容和形式统一的法则是支配语文教学的一条根本法则。无论是哪类课文，文学作品还是非文学作品，都有内容和形式两个方面，内容决定形式，形式为内容服务。阅读教学必须兼顾这样的两个方面，让学生通过认识形式领会内容的意义，在通过对内容的领会理解形式的作用。只有这样，才能使语文训练和思想教育相辅相成，相互促进，提高语文教学的效率。然而这还只是总体上的把握。具体的观察，共性存在于个性之中。同是内容和形式相互依存、相互为用，诗歌不同于散文，散文不同于小说，小说不同于戏剧，戏剧不同于诗歌，文学作品不同于非文学作品；即使题材、体裁一致的课文也是差异互见，各有其特点。“庖丁解牛”，贵在依乎天理。课文既是异中见同、同中存异，那么，阅读课文的方法就应该是变中寓定，定中含变。而这，正是困难所在——

    第一、知识是能力的基础。从语文教学的现状看来，中学生掌都很零碎， 未能形成应有的系统，辨识文体和选择阅读方法带有相当的盲目性，面对一篇课文往往不知从何下手和把握关键。

    第二、经验具有两重性。通过反复的阅读实践，中学生大都取得了一定 的阅读经验；这“一定的阅读经验”，有时可能帮助他们解决面临的新的问题，有时又可能促使他们作出错误的判断和不适当的抉择。

第三、某些口号难免带来副作用。处在青少年时期的中学生好奇争胜，不甘因袭模仿，向往“创造性思维”，最易把“多向”“求异”绝对化，一味地追求见解的“深刻”“新颖”，而不顾是否符合课文的客观实际。

假如我们把符合内容和形式统一法则及共性和个性统一法则的阅读过程称作 “正轨”的话，那么，学生在获得“自由”以后，在相当长的时间内的阅读过程中“越轨”即背离内容和形式统一、共性和个性统一法则的可能性是很大的。因为造成“越轨”的，不仅有智能因素，还有心理因素，不仅有消极因素，还有积极因素。譬如孙荪的《云赋》本是一篇描写云层变化多姿、歌唱自然美的散文，有些学生却把它和高尔基的《海燕茅盾的《雷雨前》等同起来，以为其中也一定包含着政治内容：太阳象征革命力量，乌云象征反动力量；太阳同乌云作战，就是中国人民同“四人帮”斗争；乌云消散，艳阳高照，就是“四人帮”垮台，中国人民胜利。或许是出于保护学生主动性、积极性的良好愿望，也或许是“所见略同”，有的同志对此持完全肯定的态度，甚至表扬学生“立场鲜明正确，想得宽、想得深”。殊不知如此理解《云赋》并 不是什么“想得宽、想得深”的结果，而是自觉不自觉地套用庸俗社会学的框框，思路形宽而实窄、形深而实浅，从根本上违反了唯物主义的艺术辩证法，是阅读“越轨”的典型。公开肯定或默认这类见解，影响所及，不仅是不能让学生准确地把握所读课文的内容和形式的实际，而且会助长一种反科学的学习态度和思维方式。

    怎样解决阅读“越轨”的问题？阅读前的设疑定向作用有限；步步设防，控制过死，学生又会被逼返回“容器”的地位，“主体”作用无从发挥。必要的合宜的对策是因势利导。我们语文教师不仅要考虑到通过阅读前的启发思考以后，一般学生完成阅读任务会遇到多大困难和如何帮助学生会克服困难，而且要密切注意阅读实践的新的动向，实际上多少学生会在什么地方怎样“越轨”了，应该怎样调整教学设计把越轨的学生会导上正轨。经验证明，完成导读任务的方方面面都离不开这样一个前提和关键。     

                其二   要导入佳境

    中语课文不少是古今中外文质兼美的名篇。为了充分发挥这些经过精选的优质课文的范例作用，我们不但要将“越轨”的学生“导上正轨”，而且要将“导上正轨”的学生“导入佳境”，指引他们在课文特有的美好深邃之处遨游采撷。

    为什么必须如此？

    众所周知，课文既是内容和形式的统一，又是共性和个性的统一。从写作角度看，作品的个性愈鲜明突出，作品的意义就愈深刻愈带普遍性；从阅读角度看，只有切实把握住了课文的个性，才谈得上对课文的意义有真正的理解。同时，作为复杂的智力活动的阅读过程不能不受制于生理和心理的法则。只有新异刺激，才能使大脑皮层的兴奋灶和与之相应的欲望得以保持和加强；而陈旧刺激，会使大脑皮层的兴奋灶和与之相应的欲望逐渐减弱以至于被压抑。于漪老师强调“课要有新鲜感，不能老是一副面孔”，提倡“深挖课文的特点，较出课文的个性”，其目的不是要独树一帜，而是要让学生真正领会作者的写作意图和构思匠心，从而对语文学习经常保持浓厚的兴趣和进取态势，可谓深得导读三昧；而另一些同志虽然也宣称自己是“导读法”的实践者，却总是让学生“只见森林，不见树木”，以刻板灌输代替探索鉴赏，结果大倒了学生的胃口，也给新兴的“导读法”摸黑。

    当然，“佳境”和“个性”不是同一概念，前者着眼于单篇内部，后者着眼于群体之间，可是两者有着密切联系。课文的个性大都附丽于课文的佳境，课文的佳境总是体现着课文的个性。唯其如此，佳境之于课文不是固定一格的，不同课文，佳境所在各有不同；不同的佳境，性质、力度、效果等也存在着或大或小的差异。从这一方面看来，佳境是客观的，在进行教学时，不能以非佳境为佳境，也不能以彼佳境为此佳境。但是，另一方面，教学又有其本身的特殊规律，针对学生的实际，考虑教学的需要，将学生导入佳境却可以并且应该具有一定的机动性，即是说，可以正面而入，也可以侧面而入，可以览其全景，也可以赏其细部，可以穷原竟委，也可以稍事适应。。。。。。

    教学鲁迅的《药》，在学生了解情节、人物的基础上提出题目的寓意问题，让学生从“人血馒头”这医治痨病的“药”看出当时人民群众的愚昧麻木；由“旧民主革命”这医治中国的 “药”，想到资产阶级革命者的悲哀；由鲁迅把华、夏两家的悲剧联结在一起写成小说《药》，认识到作品“揭出病苦”，意在“引起療救的注意”，激励人们探寻新的革命道路和新的革命方法，找到救治中国的有效良药。这是将学生的注意力引向蕴藉精警所在，帮助他们深刻领会课文的主旨。

    教学莫泊桑的《项链》，在学生理清线索的基础上提出情节安排问题，让学生缘巧思信，奇中觅真；情节的跌宕起伏，不仅别出机杼、引人入胜，而且植根于现实生活，多侧面、多层次地展示了主人公的内心世界；结尾说出项链是假的，又一次奇峰突起，不仅给读者留下了深刻印象，而且深化了主题思想，加强了讽刺意味。这是将学生的注意力引向构思巧妙的所在，帮助他们揣摩作者的匠心，切实了解课文的结构艺术。

    教学巴金的《灯》，第二自然段的价值往往为学生所忽略，在简介时代背景、学生粗读课文了解大意的基础上，可就怎样阅读这一段提出几个问题：作者夜半似的惊梦来到走廊上，开始“夜是漆黑的一片”，但为什么“渐渐地像浪花似的浮起灰白色的马路”？为什么“然后夜的黑色逐渐减淡”？“哪里是山，哪里是房屋，哪里是菜园”本应是“分辨”的宾语，为什么在句中作了主语？原来这一段写法近似电影艺术中的“蒙太奇”，景物从夜色中层次分明地显现，反映了作者视觉合乎规律的变化：由无所见到有所见，由见所易见到见所难见。从生理上讲，是作者视神经作了本能的调节；从心理上讲，是作者不甘心在黑暗中呼吸，他在极力搜求光明、看破黑夜，“终于”一词就反映了这种努力和初步达到目的稍得轻松的心情。如此追踪作者的思路，学生不仅了解了这一段在全文中的结构地位，而且看到了抒情主人公自己的形象，抓住了理解全文的引线。这是把学生的注意力引向初看平平淡淡、再看朦朦胧胧的地方，帮助他们透过语言的轻纱去发现美、欣赏美，获得审美的愉悦。

    此外，如教学《党员登记表》时，将第四部分中的两个近义词“白皑皑”与“白茫茫”提出辨析，由其各有侧重、各得其所，归结到“修辞以适应题旨情境为第一义”（陈望道先生语）；教学“阿Q正传》，将《革命》一章中赵太爷父子和赵白眼先后对阿Q的五声呼唤为什么分别用了逗号、句号、叹号和省略号的问题提出讨论，由其各有因由、各尽其妙，归结到标点符号对书面语言的不可或缺的辅助作用，等等，也都是将学生导入佳境的实践。这是因为从语言训练的总体要求出发，针对学生知识上、心理上的缺这样一来差，提出这样具体的有代表性的问题构成教学环节，学生不仅感到新鲜有趣，而且会在思考求索的过程中顿开茅塞，眼前出现”柳暗花明“，明确意识到学与不学大不一样。导读的精微所在，或许就是导入佳境吧？

                    其三      要导出智能

    学贵自得。古今中外有远见卓识的教育家，差不多都强调学习者要有独立思考、主动求索的精神。如果说“教是为了不需要教”（叶圣陶先生语），从“教”到“不需要教”，导读是一道桥梁的话，那么，“导”也是为了“不需要导”，从“导”到“不需要导”，关键是培养和发展学生的智能。导读法之所以具有强大的生命力，正是把以教师传授知识为主的教学过程，变为学生在教师的指导下主动猎取知识和运用知识、自觉感悟的过程，完全打破了旧的语文教学的格局；教师组织教学过程的着眼点不再仅是传授语文知识，而是调动一切教学手段激发学生学习语文的兴趣，培养并发展学生学习语文的能力和智力。可见不断提高学生的智能，是导读法区别于“填鸭式”乃至“讲读法”的本质所在，既是出发点，又是归宿。成功或基本成功的导读，必然是有助于培养并发展学生的智能，如果无助于培养并发展学生的智能，“导读”也就不成其为“导读”了。

    有的同志以为导读就是提示教学要点、指明教材关键、解答疑难问题、补充有关材料，而不需要根据教学规律针对教材和学生特点尽力把这一切锻炼成一个链式过程，这是有背于导读法的实践目的的。为什么？我们知道，“导读”原是从教学的角度说的，“导读设计”即通常所谓教案，相当于影视导演的“脚本”，必须具体明确、思虑入微。当然，“教案”也好，“脚本”也好，都不是圣經教条临场作某些变动是常有的事。但是这种大大小小的变动，对导读设计来说，不是为了破坏、取消教学过程，而是为了使教学过程更完善、更具有科学性。实践证明，教师的主导作用，学生的主体作用，都只有在一定的比较完善的具有科学性的教学过程中才能发挥出来。一个教时如此，一个教学段也是如此。而不分先后，不讲衔接、拼拼凑凑的教学活动，只能使学生陷于盲动，起码不能让他们的智能得到理想的发展。因此，个人认为，那些只有“提示”、“说明”、“解答”、“补充”的导读设计，还只能算是“半成品”，是为具有真正实践意义的导读设计提供资料和参考。试想：事物发展有其过程，人类认识有其过程，负有责任进行高级智能活动的导读能够不讲究“过程”吗？

    前辈告诉我们：“教学有法，教无定法。”“定体则无，大体则有。”我们强调导读必须是一个完善的具有科学性的链式过程，那是着眼于教学的一般规律；怎样的导读过程才是完善的具有科学性的呢？按照教学的具体规律，回答又不是绝对的。每一导读过程的环节和态势彼此之间不仅可以而且应该因教材、因学生、因时间空间的不同而有或大或小的差异。大体来说，能够体现导读法的本质特点、有助于培养并发展学生智能的科学的导读设计，除层次井然有序、方法切实可行之外，应有以下几个特点：

    第一、有一定难度。设置疑难是导读的基本手段之一。一定的难度，既是激发学生智能火花的燧石，又是学生进取攀登的阶梯。导读的内容水准至关重要，到底应该怎样确定呢？形象化的说法是让学生“跳起来把果子摘下”。例如鲁迅的四篇杂文——《友邦惊诧论》、《“丧家的”资本家的乏走狗》、《文学和出汗》、《中国人失掉自信力了吗》，无论是内容性质、批驳方法、语言风格、篇幅长短等都非常接近，但在选择导读角度、确定导读重点时，引而不发。湖南的吴良俅老师根据可接受性原则作了不同的处理。导读后两篇，他“一是引导学生探究在这两篇驳论性杂文中鲁迅是怎样巧妙地选择批驳的突破口的；二是引导学生探究鲁迅在这两篇杂文中精要而形象的说理技巧；三是引导学生探究鲁迅在这两篇读杂文中，运用讽刺、幽默语言的技巧”。以上所列的三个导读重点，正是鲁迅驳论性短篇杂文的艺术特征，反映了鲁迅杂文的创作思想，是鲁迅政论性杂文区别于一般政论文重要标志，而这些知识又是毕业班学生读鲁迅杂文所应该掌握的，如果仍然如同导读前两篇一样，从一般的内容结构、一般的批驳方法等角度入手，那就显然落后于学生知识水平和阅读水平的实际。吴老师这样让学生“跳起来把果子摘下”，不仅能引导学生通过自学钻研来提高自己的阅读水平，而且能使学生的思维能力和探索精神同时得到相应的理想的发展。

    第二、引而不发。导读“以学生为主体”，就是要把课堂上的时间还给学生，让他们主动从事阅读实践，但是，学生阅读兴趣的浓度和智能发展的状况又并不与他们支配的时间成正比。关键在于对时间的利用。教师必须善于控制，既不“追新赶浪”、放任自流，又不因循守旧、包办代替。譬如学生在阅读《云赋》过程中“越轨”了，他们赋予文中的自然风光以象征意义因而贴上政治标签，对此持肯定态度或听之任之固然不对，但是如果简单地否定在“奉送真理”，效果也并不见佳。较好的办法是让学生将《云赋》与《海燕》、《雷雨前》作比较研读，要求从整体上领会主旨；当学生从《云赋》中找出几个与“象征”说有矛盾的句子时，可出示几张事先准备的风景画，让学生说说由画面产生的印象；当学生领会到自然景物进入美术作品能够给人以精神享受的时候，应该怎样理解《云赋》的意义，答案已在不言之中了。事实证明，通过这种方式把学生导上正轨，不仅能够让学生准确地把握所读课文的内容和形式的实际，而且能够促进一种科学的学习态度和思维方式的形成，终生得益。

第三、重视知识基础。传统的语文教学以传授知识为目的，导读法改变课堂教学结构，强调发展智能，决不意味着知识贬值。据上海教院的冯起德同志介绍：于漪老师教《孔乙己》时向学生提出孔乙己的悲剧性质及其效果的问题，学生发言踊跃，答案也令人满意；另一位老师教《孔乙己》，也学于漪老师提同样的问题，结果学生傻眼了，没有一个能回答出一言半语，原来什么性格悲剧、命运悲剧、社会问题悲剧，这个班学生根本不知道是怎么回事。事实反复证明：知识是能力的基础，能力是知识的运用，无知即无能，有成效的导读总是重视知识积累和发展智能的统一。

教学是一种美的创造，而创造美是永无止境的。当前导读法虽已风行全国，但它的兴起盛行毕竟只是近几年的事，通观运用概况，自觉性与盲目性交织，导读质量有待提高。个人认为：我们需要关于导读的基础理论，也需要关于导读的应用技术，同时还需要介于两者之间的关于导读技术的应用法则。“三要”选择了后者，试图在导读法的实践方面作点概括，以利于导读技术的应用。

（1989年全国中学语文优秀教研论文评选三等奬 《语文学习》1990年3月号刊载 本次活动由全国中语会和《语文学习》编辑部联合举办）